Teorię wielostronnego kształcenia, przedstawił jej twórca Wincenty Okoń w książce pt. Podstawy wykształcenia ogólnego, wydanej drukiem nakładem „Naszej Księgarni" w roku 1967.
Otóż teoria wielostronnego kształcenia nie znajduje jak dotychczas takiego oddźwięku, na jaki dla swoich walorów zasługuje.
Wielostronne kształcenie stało się w słowniku dydaktyki współczesnej wyrażeniem modnym, zastępującym równoważ dawniej używany termin, jakim było kształcenie wszechstronne. Prawdziwości tej opinii nie zmienia fakt ukazania się drukiem prac, które bądź to mają w tytule „(...) wielostronne uczenie się i nauczanie (...)" , bądź też czynią to nauczanie przedmiotem analiz. Teoria wielostronnego kształcenia wprowadza w rzeczy samej — jak to później zobaczymy — zmiany równe, jeżeli nie bardziej znaczące, tym zmianom, jakie spowodowała w myśli dydaktycznej idea nauczania problemowego. Hasło nauczania problemowego nie tylko zdominowało myśl, ale także działania praktyczne szerokich rzesz nauczycieli. Nauczaniem problemowym zajmowali się bez reszty wszyscy. Porównawczą miarę zainteresowania dydaktyków nauczaniem problemowym i kształceniem wielostronnym mogą być liczby książek i artykułów poświęconych bądź to jednemu, bądź to drugiemu obszarowi tematycznemu. Liczba tytułów poświęconych nauczaniu problemowemu, bez potrzeby dokładnego zliczania, jest wielokrotnością liczby opracowań z zakresu kształcenia wielostronnego.
Tej uderzającej różnicy wielkości liczb nie da się wyjaśnić względną nowością idei kształcenia wielostronnego, gdyż ta liczy już ponad dwadzieścia lat. Tyle bowiem mija lat od roku pierwszego wydania Podstaw wykształcenia ogólnego W. Okonia, książki, w której mamy najobszerniejszy wykład założeń omawianej w tej pracy teorii. Wśród wielu różnorodnych przyczyn tego niekorzystnego dla teorii i przede wszystkim dla praktyki nauczycielskiej stanu rzeczy jedna zdaje się być przyczyną podstawową. Chodzi tu mianowicie o to, co dla potrzeb naszych rozważań nazwać można sposobem odczytywania podstawowych założeń teorii wielostronnego kształcenia. Czytanie teorii jest nieadekwatne do jej… ducha, choć zdaje się być zgodne z jej literą. Można wyrazić zgodę na literalne odczytywanie teorii wielostronnego kształcenia, ale tylko przy założeniu, że mamy do czynienia z koncepcją gotową i zamkniętą. Tymczasem nie jest tak, że nowe propozycje są od razu doskonałe i przez to niezmienne, szczególnie w dydaktyce, w której szeroka praktyka nauczycielska nie tylko utwierdza trafność założeń teorii, ale jednocześnie ją koryguje i doskonali. Tak było w przypadku nauczania problemowego, ale tak się nie stało w przypadku teorii wielostronnego kształcenia. Praca ma ukazać wszystkie dostrzegalne dziś wartości teorii i jej znaczące miejsce w dziejach polskiej myśli dydaktycznej. Dokonane przez teorię wielostronnego kształcenia odkrycie emocjonalności (skrót do całej złożonej problematyki roli przeżyć emocjonalnych u uczniów w procesie kształcenia jest logiczną i merytoryczną konsekwencją odkrycia osoby, podmiotu ucznia, a także autentycznym krokiem naprzód w pełnym rozumieniu konsekwencji upodmiotowienia uczniów w dydaktyce naszej.
Wincenty Okoń - KSZTAŁCENIE WIELOSTRONNE
Przesłanki fizjologiczne i psychologiczne
W poprzednich rozdziałach pojawiały się wzmianki o teorii kształcenia wielostronnego, tu zajmiemy się
jej nieco obszerniejszą prezentacją. Teoria ta powstawała w wyniku badań prowadzonych w Katedrze Dydaktyki Uniwersytetu Warszawskiego. Jej pierwszy zarys pojawił się w 1965 roku w mojej rozprawie Wielostronne uczenie się a problem aktywności uczniów. W wersji rozszerzonej przedstawiłem ją w dwu książkach: Podstawy wykształcenia ogólnego i Nauczanie problemowe we współczesnej szkole. Poświęcili też jej swoje książki inni autorzy: Bohdan Komorowski, Józef Galant, Tadeusz Krajewski, Jadwiga Walczyna i Władysław P. Zaczyński. Mieczysław Oryl i Danuta Nakoneczna przeprowadzili -niezależnie od siebie - szerokie badania w wielu szkołach podstawowych i średnich nad przydatnością tej teorii w procesie kształcenia szkolnego.
Przedmiotem teorii kształcenia wielostronnego jest złożony proces rozwoju człowieka, dokonujący się pod wpływem kształcenia, i to nie tylko szkolnego nauczania i uczenia się. Mówiąc o rozwoju człowieka, mamy na myśli zarówno rozwój poszczególnych jednostek poddanych edukacji, jak i rozwój całego - młodego i starszego - pokolenia, w swoisty sposób wpływający na rozwój i postęp w życiu społeczeństwa.
O rozwoju i jego szczególnym znaczeniu w procesie kształcenia była już mowa w innych rozdziałach. Jak wiadomo, w pedagogice i psychologii wyróżnia się dwa sposoby rozumienia pojęcia rozwoju. Pierwszy z nich polega na wyodrębnianiu w ontogenezie człowieka kolejno po sobie następujących etapów, zwanych fazami rozwój owymi, w których wykształca się jakiś zespół cech, stwarzając przesłanki do kształtowania się nowych zespołów cech w następnych fazach. Sposób ten miał wielu zwolenników, dość mocne oparcie stanowiła dlań psychologia piagetowska. W drugim znaczeniu, mniej popularnym, rozwój rozumie się jako proces kierunkowych przemian osobowości wychowanka, przebiegający od stanów prostszych i mniej doskonałych do bardziej złożonych i coraz pod jakimś względem doskonalszych. Za synonim tak rozumianego rozwoju przyjmuje się postęp.
Na pytanie, do czego odnieść owo pojęcie rozwoju, można by dać różne odpowiedzi, biorąc pod uwagę zróżnicowane kryteria. Od tych kryteriów roi się w naukach społecznych, w ostatnich latach systemy takich kryteriów stosowanych w działalności pedagogicznej uzyskały miano taksonomii. Wadą wszelkich kryteriów i taksonomii jest to, że traktują wychowującą się jednostkę jako zbiór pewnych cech, które poddaje się manipulacjom pedagogicznym, aby uzyskać względnie pełny rozwój tych cech. Najbardziej pod tym względem znamienny, a zarazem najprostszy, choć coraz rzadziej stosowany, podział wyróżnia w człowieku cechy instrumentalne i cechy kierunkowe, wiążąc pierwsze z poznawaniem przez niego rzeczywistości i oddziaływaniem na nią, a drugie z kształtowaniem jego stosunku do wartości i wyborem celów życia. Inne podziały wyodrębniają więcej składników osobowości, niekiedy - jak np. w znanej taksonomii B.S. Blooma - ich liczba jest ogromna. Na pytanie, czy możliwe jest traktowanie w procesie edukacji wychowanka i jego osobowości jako całościowego tworu, jako niepodzielnej jedności, dotąd nie znaleziono wyczerpującej odpowiedzi. Tym niemniej takie podejście trzeba uznać za jedynie słuszne.
W swoich dążeniach do zapewnienia wychowankom harmonijnego rozwoju szkoła natrafia na różne przeszkody i często doznaje niepowodzeń. Jedną z najważniejszych przyczyn tych niepowodzeń jest zachwianie równowagi we wszelkiej edukacji, w obecnych czasach zdecydowanie ukierunkowanej na rozwój intelektualny, przy wyraźnym lekceważeniu kultury uczuć i kultury pracy. Co więcej, jest to stwarzanie sztucznych barier między oddziaływaniem szkoły na umysły młodzieży oraz na jej uczucia, wolę i charakter. Ten brak równowagi i harmonii oraz to rozgraniczenie nie wytrzymują krytyki w świetle rozwoju współczesnej fizjologii i psychologii, a tym bardziej pedagogiki.
Jeśli o fizjologię chodzi, pewnych argumentów dostarczają badania neurologów amerykańskich nad funkcjonowaniem prawej półkuli mózgu. Przez wiele lat koncentrowano uwagę na lewej półkuli, gdzie zlokalizowana jest mowa, jej też przyznawano rolę dominującą. Roger Sperry i Joseph Bogan poprzez swoje odkrycia dotyczące specjalizacji półkuli prawej doprowadzili do tego, że i tej półkuli przyznaje się dziś nie mniejsze znaczenie.
Jak wiadomo, półkula lewa kontroluje prawą połowę ciała, a więc i działanie prawej ręki. Zawiaduje ona procesami przetwarzania informacji, logicznego i analitycznego myślenia oraz werbalizacji, jest więc „odpowiedzialna" za mówienie, czytanie, pisanie i operacje matematyczne.
Tymczasem prawa półkula mózgu, kontrolująca działanie lewej połowy ciała, w tym i lewej ręki, lokalizuje całkiem inne, lecz nie mniej ważne funkcje człowieka, jak spostrzeganie przestrzeni, holistyczne ujmowanie, zmysłową intuicję, wrażenia dotykowe i zdolności muzyczne. Ta właśnie sfera doznań była dotąd z reguły w wychowaniu lekceważona, chyba ze względu na to, że nie jest łatwo werbalizować to, co się „wie" o świecie, o sztuce czy o technice. Tymczasem fakt, że rozstrzyga ona o procesach intuicyjnych, metaforycznych i holistycznych, stawia ją na równi z półkulą lewą, która decyduje o procesach lingwistycznych i matematycznych.
Można oczekiwać, że odkrycia te, o których ostatnio coraz więcej się pisze na Zachodzie2, wywrą znacznie większy wpływ na edukację niż samo nawoływanie do „wszechstronnego rozwijania osobowości". Przede wszystkim mogą one położyć kres traktowaniu ośrodków położonych w lewej półkuli jako dominujących czy ważniejszych, lekceważone bowiem ośrodki w prawej półkuli spełniają ważne, acz całkiem swoiste funkcje, których zaniedbanie niekorzystnie odbija się na życiu jednostki i społeczeństwa. Atrofia w toku rozwoju jednostki, a tym bardziej w rozwoju narodu takich cech, jak wyobraźnia, intuicja, całościowe ujmowanie spraw czy zdolność do tworzenia dywergencyjnego, tak istotnego w dziedzinie twórczości artystycznej i technicznej, powoduje konsekwencje nie mniej ważne niż analfabetyzm czy niedorozwój racjonalnego, analitycznego myślenia.
Problem ten ma jednak swoje jeszcze głębsze podłoże. Okazuje się, że te ważne funkcje obu półkul nie mogą funkcjonować niezależnie od siebie, a tym samym, że nie jest możliwe stosowanie względem nich odrębnych, wyizolowanych sposobów oddziaływania pedagogicznego. Toteż może nas uspokoić stwierdzony przez neurologów fakt komplementarnego charakteru ich funkcji. Jak stwierdza R. D. Nebes3, mózg ludzki i różne jego funkcje działają jako integralna całość. Organizacja pracy mózgu jest właśnie rozumiana jako organizacja interakcji między obydwiema półkulami lub jako „komplementarność półkul", czyli wzajemne ich uzupełnianie się:
Wyniki badań wskazują wyraźnie na to, że percepcyjne w istocie funkcje prawej półkuli to ważny czynnik w wytwarzaniu niewerbalnych i werbalnych informacji. Właśnie dzięki temu, że informacje te są wspierane przez pracę lewej półkuli. I właśnie informacje werbalne pozwalają człowiekowi być inteligentnym, racjonalnym i analitycznym, podczas gdy informacje niewerbalne sprzyjają jego procesom intuicyjnym, syntetycznym i holistycznym.
W świetle tych osiągnięć współczesnej neurologii, potwierdzających od dawna snute przypuszczenia, postulaty w sprawie harmonijnego rozwoju człowieka, konsekwentnie głoszone przez klasyków filozofii i pedagogiki, nabierają nowego wyrazu. Dzięki nim rozumiemy lepiej, dlaczego należy oddziaływać na człowieka (a ten na siebie) tak, aby jego aktywność obejmowała, jak to się potocznie zwykło mówić, prawą i lewą rękę. Ręka prawa, jako pisząca i wyraźnie dotąd faworyzowana, wymaga wsparcia ze strony ręki lewej.
O tę lewą rękę w sposób swoisty upominał się J. S. Bruner w swojej książce On knowing. Essaysfor the Left Hanct^. Od dzieciństwa fascynował go „fakt istnienia prawej i lewej ręki oraz związana z tym rozróżnieniem symbolika działania i marzenia. Prawość to ład i porządek, le droit. Jej uroki są urokami geometrii, implikują ład i porządek. Nauka jest sięganiem po wiedzę prawą ręką. Ale poprzestając na tym twierdzeniu przeoczyliśmy jedną z najbardziej fascynujących cech nauki, wielkie bowiem hipotezy naukowe są darami niesionymi w lewej ręce". Jak widać, Bruner miał nie lada intuicję (choć mogło mu też chodzić o idiom w znaczeniu: „Zrobiłem to lewą ręką"). Funkcje lewej ręki trafnie powiązał ze sztuką, a nawet z marzeniem, lecz niesłusznie przypisywał jej tak ważką rolę w tworzeniu hipotez naukowych, co wymaga wprawdzie zdolności do syntezy i holistycznego ujmowania, lecz opiera się przede wszystkim na myśleniu konwergencyjnym i werbalizacji, a więc również na czynnościach lewej półkuli mózgu.
Ze sztuką i techniką wiąże się, ale i poza nie wykracza, rozwój procesów holistycznego ujmowania rzeczy i zdarzeń oraz rozwój intuicji, co oczywiście, ma znaczenie i dla wytwarzania hipotez, i przede wszystkim dla tworzenia dywergencyjnego. Jakże inaczej wpływają wszystkie te funkcje na rozwój osobowości i jak korzystniej niż, jak się wyraził Bruner: „używanie słów do mówienia o słowach, które odnoszą się do innych słów".
Harmonijna interakcja obu półkul mózgowych jest, jak widzieliśmy, warunkiem pełnego rozwoju człowieka. Wymaga ona jednak wielostronnego pobudzania ośrodków, zlokalizowanych zarówno w lewej, jak i w prawej półkuli mózgu. Przemawiające za tym argumenty są jednak zbyt świeżej daty, a przy tym jako argumenty neurologiczne mogą nie dość skutecznie trafiać do przekonania ogółu pedagogów. Znacznie łatwiej zmieniać te przekonania, posługując się argumentami natury psychologicznej. Niestety, psychologia, jakiej skąpe dawki udostępnia się kandydatom do zawodu nauczycielskiego, nie dawała im tego poczucia jedności człowieka, o jakie tu chodzi. Jeśli była to psychologia władz umysłowych, psychologia asocjacyjna, psychologia głębi, operacjonizm czy gestaltyzm, to każdy z tych kierunków bądź rozpatrywał procesy psychiczne w izolacji, bądź przesadnie uwypuklał znaczenie jakiegoś wybranego procesu, np. kojarzenia, motywacji, działania czy globalnego ujmowania rzeczywistości. Z wyjątkiem psychologii głębi wszystkie te kierunki kładły jednostronny nacisk na rozwój pamięci czy myślenia, a w ogóle na rozwój poznania i procesów intelektualnych, co nie mogło nie znaleźć swego odbicia w teorii i praktyce kształcenia, szczególnie faworyzującej lewą półkulę mózgu i prawą rękę.
Tymczasem psychologia zdążyła wkroczyć na nowe drogi, czego ogół pedagogów niemal nie zauważył. Ten nowy kierunek rozwoju psychologii traktuje człowieka jako harmonijne funkcjonujące całość: poznającą, czującą i działającą, świadomą własnego „ja" i powiązaną wieloma więzami ze społeczeństwem i z kulturą. Najważniejszym argumentem przemawiającym za takim właśnie pojmowaniem człowieka jest rozumienie przez współczesną psychologię związku między poznaniem a moralnością jednostki ludzkiej.
Na związek ten zwracał uwagę Jean Piaget, uważany za najwybitniejszego psychologa naszego wieku. Uwarunkowanie owego związku widział w tym, że zasady postępowania moralnego i zasady logiki uświadamia sobie dziecko pod wpływem dorosłych, a nie samo z siebie, że jedne i drugie zasady dziecko poznaje w działaniu i współdziałaniu z innymi, że wreszcie współdziałanie to sprzyja zmianom świadomości, rozbudza krytycyzm, umożliwia uświadomienie sobie pojęć moralnych i zasad logiki. Powstające na tym gruncie reguły moralne są więc zespołami wytworzonych społecznie pojęć. Nabierając znaczenia obowiązującego, reguły te stają się elementami systemu normatywnego, który uniezależnia się od własnego „ja", stając się czymś ponadosobowym.
W zbliżony sposób pojmuje związek poznania z moralnością Lawrence Kohiberg^, którego teoria sześciu stadiów rozwoju moralnego zdobyła na Zachodzie taką popularność, że lata siedemdziesiąte nazywano tam dekadą „świętego Lawrence'a", podczas gdy lata sześćdziesiąte zyskały miano dekady „świętego Jerome'a" (oczywiście Brunera!).
W Polsce podobny sposób myślenia, ale jeszcze bardziej konsekwentnego, reprezentuje spora grupa psychologów, m. in. Janusz Reykowski wraz ze swoją szkołą. Jako zwolennik teorii poznawczej w psychologii przyjmuje on, że to, co uważa się za różne funkcje osobowości, jest w gruncie rzeczy wyrazem czynności jednego, działającego jako niepodzielna całość systemu regulacyjnego. Poziom wyższy tego systemu wiąże się z powstaniem sieci poznawczej i sieci operacyjnej.
Sieć poznawcza jest wyższą formą organizacji, która scala napływające z różnych źródeł informacje, budując z nich odpowiednie struktury poznawcze, odpowiadające różnym przedmiotom, relacjom między nimi i regułom zmian, jakie w tych przedmiotach zachodzą. System tych struktur umożliwia podmiotowi wytworzenie całościowego obrazu świata.
Na sieć poznawczą składają się operacje i oceny. Tworzą one całość porządkującą obiektywne relacje między przedmiotami i umożliwiającą przewidywanie i wykrywanie nieznanych cech przedmiotów. Jest to już sieć operacyjna. Tymczasem sieć wartości dotyczy uporządkowania przedmiotów ze względu na przypisywaną im wartość. Sieć operacyjną, rejestrującą dane o świecie rzeczy i świecie społecznym, można oczywiście traktować jako wytwór interioryzacji, tak rozumianej, jak pojmował ją L.S. Wygotski, A.L. Leontiew czy J. Piaget. Interioryzacja czynności zewnętrznych stanowi właśnie podstawę przekształceń sieci operacyjnej, przy czym przekształcenia te obejmują zarówno funkcje reproduktywne, jak i produktywne, polegające głównie na tworzeniu nowych układów, na wytwarzaniu nowych idei.
Sieć wartości oznacza takie uporządkowanie elementów poznawczych, jakie odpowiada ich subiektywnemu - pozytywnemu bądź negatywnemu -znaczeniu dla jednostki. Proces wartościowania wiąże się z wewnętrznymi właściwościami sieci poznawczej, np. pewne przedmioty (czynności, sytuacje) nabywają wartości przez to, że w doświadczeniu jednostki wywoływały jakieś emocje, że grupa społeczna, do której należy jednostka, tak a nie inaczej je ocenia, lub przez to, że zajmują ważną lub ustabilizowaną pozycję w sieci poznawczej. Na podstawie badań nad siecią poznawczą stwierdzono, że „postęp w zakresie prospołecznego zachowania jest związany z rozwojem sieci poznawczej". Tak więc psychologia dostarcza dodatkowych argumentów dla takiej pedagogiki, która traktuje osobowość wychowanka jako niepodzielną całość.
Tak również traktowali ją mutatis mutandis wielcy pedagogowie przeszłości, troszczący się tyleż o kulturę umysłu, co o kulturę uczuć i o rozwijanie postaw twórczych. W Polsce do ich grona można zaliczyć Jana Władysława Dawida, który tę ideę najdobitniej wyraził w pracach: O inteligencji, woli i zdolności do pracy i O duszy nauczycielstwa. Antoniego Bolesława Dobrowolskiego, który naukę i sztukę przyjmował nie tylko za ideał wychowania, lecz także za ideał ludzkości, jak również Bogdana Nawroczyńskiego, który pojmował osobowość jako „harmonijną a zarazem indywidualną strukturę duchową jednostki ludzkiej".
Trzy rodzaje aktywności człowieka
Na pytanie, czy możliwe jest traktowanie w procesie edukacji wychowanka i jego osobowości jako całościowego tworu, jako niepodzielnej jedności, pedagogika nie znajdowała dotąd wystarczającej odpowiedzi, nawet wtedy, gdy zakładała potrzebę takiego traktowania. Znalezienie takiej odpowiedzi jest wszakże sprawą ważną, jeśli naprawdę chcemy wychowywać ludzi tak, aby zapewnić im harmonijny i wewnętrznie zgodny rozwój, jeśli chcemy docierać do głębszych warstw ich osobowości, a zarazem tak oddziaływać na tę osobowość, aby każdy akt wychowawczy wpływał na zmiany nie tylko jednej wybranej cechy, dyspozycji czy strony, lecz jednocześnie sprzyjał rozwojowi innych cech i dyspozycji oraz całej osobowości.
Traktując osobowość jako taką stopniowo harmonizującą się całość, oddziałując na nią i uruchamiając własne siły jednostki, nie możemy jednocześnie nie dostrzegać podstawowych jej funkcji, którym zawdzięcza swoją egzystencję i swój rozwój. Do tych funkcji osobowości zalicza się poznawanie świata i siebie, przeżywanie świata i nagromadzonych w nim wartości oraz zmienianie świata. Te trzy typowo ludzkie funkcje leżą też u podstaw teorii kształcenia wielostronnego.
Co jest najbardziej istotne w tej teorii? Otóż najważniejsze jest to, że uwzględnia ona podstawowe rodzaje działalności ludzkiej, a więc i działalności ucznia, które w konsekwencji mają wywoływać oczekiwane zmiany w nim samym. Te podstawowe trzy rodzaje to przede wszystkim aktywność intelektualna, dalej aktywność o charakterze emocjonalnym, dotycząca stosunku człowieka do wartości, i wreszcie aktywność praktyczna, która polega na jego osobistym udziale w przekształcaniu rzeczywistości, głównie w procesie pracy wytwarzającej nowe wartości.
Jest przy tym rzeczą istotną, aby każdy z trzech rodzajów aktywności możliwie wielostronnie oddziaływał na ważne ośrodki w obu półkulach mózgu. Toteż nieodzowne jest w każdym z nich uwzględnienie dwóch stron: asymilacyjnej i twórczej. Asymilacja ma umożliwić człowiekowi zaznajomienie się z odpowiednio wyselekcjonowanym dorobkiem nauki, sztuki i techniki, a jego twórczość własna w tych trzech zakresach ma mu dać szansę wypróbowania i rozwinięcia własnych zdolności, uzdolnień i sił twórczych.
Aktywność intelektualno-poznawcza spełnia ważną rolę w kontakcie człowieka z rzeczywistością. Rolę tę najczęściej traktuje się jako decydującą w istocie człowieczeństwa. Homo sapiens do dziś jest określeniem biologicznym gatunku ludzkiego. Ma też nadal swoją wagę, aczkolwiek nie wyczerpuje istoty człowieka. Ale człowiek to także istota dzielna7 (homo valens), która nie tylko poznaje świat, lecz także go przeżywa, wartościuje i ustala swój stosunek do świata, do życia i do innych ludzi. Jednocześnie jest człowiek istotą zmieniającą świat, w którym żyje. Jako homo faber byłby jednak nie do pomyślenia, gdyby nie korzystał z danych poznania i nie kierował się celami, które wyrażają jego emocjonalny stosunek do wartości. A więc człowiek pełny (homo concors) to istota harmonijnie rozwinięta, zgodna wewnętrznie, aktywna we wszystkich trzech sferach: poznawania świata, przeżywania wartości i zmieniania świata. Jest to zarazem człowiek twórczy (homo creator), który poznając coraz głębiej rzeczywistość, wartościując ją i zmieniając, jednocześnie staje się autorem nowych i oryginalnych rozwiązań, dzieł i wartości w sferze życia społecznego, ekonomicznego, w dziedzinie techniki, w obrębie różnych dziedzin nauki i sztuki. Koncepcja kształcenia wielostronnego ma właśnie na względzie upowszechnienie takich założeń kultury pedagogicznej, które wkraczając do szkoły, jak i do innych instytucji powszechnego wychowania i kształcenia, będą w stanie wpływać na kształtowanie się nowego stylu pracy pedagogicznej, rzeczywiście sprzyjającego rozwojowi harmonijnie ukształtowanych ludzi.
Tak rozumiana kultura pedagogiczna pozostaje w pełnej zgodzie z pojmowaniem kultury przez polskich współczesnych filozofów, a przede wszystkim przez T. Kotarbińskiego. Według niego „kultura zawiera te oto znamiona swoiste: wyrasta (...) z dziejów społeczeństw na drodze pracy i współpracy umożliwionej przez porozumienie dochodzące do skutku za pośrednictwem języka; a w toku tych procesów, zmierzających ku zharmonizowaniu współżycia poprzez rozkwit funkcji poznawczych i ich zastosowań w postaci techniki, przedkulturowe motywacje ustępują miejsca motywacjom na powyższej drodze wyrobionym, coraz bardziej sublimowanym, impulsy w coraz wyższym stopniu podlegają powściągom, reakcje doraźne ustępują miejsca akcjom planowanym i długodystansowym, emocje agresywne cofają się przed emocjami o życzliwościowym raczej obliczu".
W tym rozumieniu kultury poza ukazaniem jej historycznego rozwoju oraz związku z mową i rozwojem życia społecznego znalazły się - jako czynniki dominujące-trzy wymienione wyżej filary koncepcji kształcenia wielostronnego: „rozkwit funkcji poznawczych", rozwój motywacji i życia uczuciowego, stosowanie wiedzy w różnorodnych dziedzinach praktyki wytwórczej.
Spróbujmy bliżej rozpatrzeć te trzy dziedziny, zwracając uwagę na te formy aktywności, inspirowanej przez wychowawców i uprawianej przez wychowanków, które mogą w zwykłych, już istniejących warunkach skutecznie wpływać na rozwój harmonijnie ukształtowanej osobowości u wychowanków polskiej szkoły.
Aktywność intelektualną, zmierzającą do poznawania świata i siebie, realizuje uczący się podmiot w dwojaki sposób. Przede wszystkim więc przyswaja nagromadzoną przez ludzkość wiedzę przyrodniczą i społeczną, korzystając z pomocy nauczycieli i z licznych źródeł tej wiedzy. Ale jednocześnie znaczną jej część odkrywa sam, rozwiązując odpowiednio dobrane problemy i doskonaląc w ten sposób własne zdolności twórcze w dziedzinie intelektualnej. Są to głównie problemy, których rozwiązywanie wymaga myślenia konwergencyjnego.
Aktywność emocjonalna polega na przeżywaniu wartości i ich wytwarzaniu. Mówiąc o niej trzeba mieć na myśli tę stronę procesu edukacji, która jest najczęściej zaniedbywana. Chodzi tu o radość, którą uczący się młody człowiek może czerpać z przeżywania dostępnych mu wartości poznawczych, moralnych, społecznych, estetycznych i wszelkich innych. Ale te przeżycia i ich skutki w postaci własnych systemów wartości są jeszcze cenniejsze, gdy sam zaczyna tworzyć nowe wartości w szczególnie mu bliskich dziedzinach.
Aktywność praktyczna ma również swoje dwie strony. Wymaga więc poznania wiedzy o rzeczywistości, którą jednostka ma zmieniać lub stwarzać. Wiedza staje się tu bezpośrednio użyteczna w twórczości technicznej i w procesach pracy produkcyjnej. Dając wiedzę o świecie i znajomość wzorów przekształcania rzeczywistości, szkoła ma jednocześnie wszelkie dane na to, aby przysposabiać swoich wychowanków do rozwiązywania nowych problemów technicznych, do działania dywergencyjnego w dziedzinie techniki, ekonomiki i w zakresie produkcji.
Wiele dowodów doświadczalnych przemawia za tym, że szkoła realizująca wszystkie wyżej wymienione rodzaje aktywności dzieci i młodzieży tętni prawdziwym życiem, a zarazem lepiej do życia przygotowuje. Dowodów takich dostarczaj ą przykłady działalności szkoły Michała Sjudaka w Turkowiczach, Wasyla A. Suchomlińskiego w Pawłyszu,CelestynaFreineta w Yenceczy Petera Petersena w Jenie, jak również setki innych szkół. A jednocześnie, znając sytuację u nas i przebieg ostrej dyskusji w świecie nad tzw. kryzysem szkoły, łatwo możemy sobie odpowiedzieć na pytanie, czy i o ile szkoła współczesna przybliża się do wzoru szkoły wielostronnej. Czy i o ile wprowadza i realizuje wszystkie trzy formy aktywności wychowanków, zarówno w ich bardziej reproduktywnej, jak i bardziej twórczej postaci, czy i o ile rozwija u młodych ludzi te funkcje, które zlokalizowane są nie tylko w lewej, lecz także w prawej półkuli mózgu?
Poznanie rzeczywistości a przyswajanie wiedzy
Zdolność uczenia się jest najważniejszą zdolnością człowieka, jej bowiem głównie zawdzięcza rozwój wszystkich dyspozycji i rozwój całej osobowości. Uczenie się jest trwającą przez całe życie odmianą działalności człowieka, w toku której pod wpływem poznania, doświadczenia i ćwiczenia powstają nowe formy jego zachowania i działania lub ulegają zmianom formy wcześniej nabyte. Uczenie się nie stanowi wszakże jedynej kategorii ludzkiej działalności. Cechą charakterystyczną innych postaci działalności, a więc zabawy, pracy i różnych form aktywności społecznej, jest jednak to, że z reguły mieszczą one w sobie pierwiastek uczenia się.
Najprostszą postać uczenia się ludzi stanowi uczenie się poznawcze. Występuje ono w trzeć h odmianach, a mianowicie jako uczenie się spostrzeżeniowe, jako warunkowanie sensoryczne i jako nabywanie wiedzy.
Uczenie się spostrzeżeniowe sprowadza się do powstawania „trwałych zmian w spostrzeganiu danej rzeczy lub zdarzenia" pod wpływem uprzedniego spostrzegania tej rzeczy lub innych rzeczy do niej podobnych. Owe zmiany polegają na tym, że obcując z danymi rzeczami spostrzegamy je coraz jaśniej i dokładniej, dochodząc do takiej perfekcji, jak np. botanik, który odróżnia tysiące gatunków roślin, czy kiper, który potrafi rozpoznać kilkaset gatunków wina.
Wstępne warunkowanie sensoryczne jest tą odmianą uczenia się poznawczego, która polega na kojarzeniu dwu bodźców sensorycznych przez osobę uczącą się, np. widoku jakiegoś przedmiotu i dźwięku. Kiedy dźwięk ten uczynimy bodźcem warunkowym dla jakiejś reakcji, wówczas eksponowanie tego przedmiotu wywoła reakcję uwarunkowaną na dźwięk, co oznacza, że zbieżność w czasie spowodowała skojarzenie się obu bodźców „w myśli" tej osoby.
Nabywanie wiedzy -jako trzecia i najważniejsza odmiana uczenia się poznawczego - jest nazbyt faworyzowane we współczesnej szkole, mechanizm jego wymaga więc dokładnego poznania przez nauczycieli. Polega ono na tym, że jakaś sytuacja bodźcowa pobudza część ośrodkowego układu nerwowego, powodując zmiany połączeń już istniejących wewnątrz tego układu, czyli wytworzonych wcześniej. Pod wpływem tych zmian reakcja, która teraz wystąpi jako odpowiedź na tę sytuację lub na inne sytuacje bodźcowe, będzie inna od tej, jaka wystąpiłaby przedtem. Tę zmianę potencjalnej reakcji tłumaczy Donald O. Hebb jako wiedzę. Wiedza nie powstaje więc jako specyficzna reakcja na jakiś specyficzny bodziec, lecz jako „modyfikacja tendencji do reagowania w jakiejkolwiek z nieskończenie dużej liczby sytuacji bodźcowych". Dzięki wiedzy człowiek jest zdolny do zróżnicowań ego reagowania na ten sam przedmiot, wykorzystując w ten sposób swoje uprzednie doświadczenie, lecz zarazem nabywa zdolność do wielu potencjalnych reakcji na inne przedmioty-bodźce, które pojawią się w przyszłości. Posiadanie wiedzy nie jest jednak równoznaczne z posiadaniem umiejętności robienia czegoś. Nabywając wiedzę, zwykle poprzestajemy na tym i najczęściej samo to zdarzenie po pewnym czasie zapominamy. Zapominaniu zapobiega wzmacnianie wiedzy.
Uczenie się poznawcze przyjmuje w szkole postać uczenia się przez przyswajanie, przy czym przyswajanie wiedzy może odbywać się na drodze bezpośredniej lub pośredniej.
Działalność poznawcza ucznia oparta na bezpośrednim poznawaniu rzeczywistości ma fundamentalne znaczenie. Jeżeli przyjąć, że zasadniczym przedmiotem poznania ludzkiego są nie wiadomości o świecie, lecz sam świat -a więc przyroda, życie społeczne, kultura i gospodarka, to tym samym rozstrzyga się kwestię źródła poznania. Tym źródłem nie może być podręcznik, lecz przede wszystkim sama rzeczywistość, czyli konkretne rzeczy, procesy i zdarzenia oraz zachodzące między nimi związki i zależności, poznawane - o ile to tylko możliwe - w naturalnych warunkach i sytuacjach. Rzeki i góry, rośliny i zwierzęta, ludzie i wytwory ich rąk, procesy przyrodnicze i społeczne, instytucje i urządzenia społeczne, dobra kultury - wszystko to ma wypełnić i zapłodnić wyobraźnię młodzieży szkolnej, ma stać się podstawą konkretnej i uogólnionej wiedzy o świecie. Dopiero na tej podstawie dobre oparcie znajduje poznanie pośrednie, o charakterze abstrakcyjnym, a więc pozbawione już swojej konkretności. Czerpie sieje w głównej mierze ze źródeł drukowanych, w szkole zaś przede wszystkim z podręczników. Ponieważ wiedza przekazywana w takiej gotowej już postaci ma charakter oderwany (od rzeczywistości) i zazwyczaj mniej przemawia do wyobraźni uczniów, ukonkretnia się ją choćby częściowo za pośrednictwem różnych środków dydaktycznych, niejako przybliżających abstrakcję do rzeczywistości.
Tak więc działalność poznawcza uczniów oparta na czerpaniu wiedzy bezpośrednio z otaczającego ich świata, jak również na przyswajaniu wiedzy gotowej głównie ze źródeł drukowanych, może przyjmować różnorodne formy, dobierane przez nauczyciela i przez uczniów pod kątem:
- wszechstronnego wykorzystania środowiska szkoły jako źródła bodźców,
- dobierania bardziej atrakcyjnych źródeł „gotowej" wiedzy,
- stosowania sposobów asymilacji wiedzy, które sprzyjają jej zapamiętywaniu (recepcji), przedłużaniu czasu przechowywania w pamięci (retencji),
- stosowania skutecznych sposobów „utrwalania" wiedzy przez odpowiednie powracanie do raz poznanych treści oraz stosowanie ich w działaniu,
- samokontroli i kontroli opanowania wiedzy.
Ta rozmaitość sytuacji dydaktycznych i bodźców, która pobudza młodzież do uczenia się przez przyswajanie, może mieć miejsce w szkole otwartej w stronę środowiska i bogato wyposażonej w pracownie przedmiotowe oraz środki kształcenia i wychowania.
Działalność badawcza w szkole
Poznawanie rzeczywistości może się dokonywać przez bezpośrednie jej „podpatrywanie", jak również przez zaznajamianie się z gotowymi wynikami ludzkiego poznania, jest to wszakże tylko część tego rodzaju poznania. Co prawda w wielu szkołach do tego się ono tylko sprowadza, wszakże w nowoczesnej szkole nie mniej ważną część stanowi samodzielne poznawanie świata przez uczący się przedmiot - dzięki własnemu wysiłkowi - w procesie rozwiązywania problemów i poznawania złożoności świata na tej drodze.
Jest to konieczne szczególnie w szkole podstawowej, choć procesy rozwiązywania problemów mogą i powinny towarzyszyć człowiekowi przez całe życie. Ich wszakże waga dla wieku do lat 15 wiąże się z dość szeroko wśród psychologów rozpowszechnioną opinią, że w tym wieku inteligencja nabyta (tzw. inteligencja B) osiąga swój kulminacyjny poziom, a w latach dalszych człowiek może już tylko powiększać zasób swoich doświadczeń, opierając się na wytworzonych w ciągu pierwszych 15 lat życia strukturach inteligencji. Stąd trzeba przyznać całkowitą rację Janowi Kaiserowi, który twierdzi, iż należy „w okresie poprzedzającym stabilizację inteligencji B szczególny nacisk w wychowaniu i nauczaniu położyć na rozwiązywanie problemów, aktywizację myślenia werbalnego, a ograniczyć mechaniczne uczenie się pamięciowe".
U podstaw prawdziwej aktywności umysłowej, o jaka tu chodzi, leży rozwój zdolności umysłowych, przede wszystkim zaś wyobraźni i myślenia, a tych zdolności uczeń nie rozwinie w sobie poprzez samo uczenie się gotowych wiadomości. Może je natomiast rozwijać poprzez czynności rozwiązywania problemów, a ściślej biorąc, poprzez czynności wynajdywania problemów, formułowania pomysłów ich rozwiązania oraz sprawdzaniu prawdziwości rozwiązań. Dobre wprowadzenie do tych kwestii daje książka A. Góralskiego Twórcze rozwiązywanie zadań.
Pojęcie problemu zostało wyklarowane w dydaktyce polskiej. W sensie subiektywnym jest to odczuwana p rzeź podmiot taka trudność praktyczna lub teoretyczna, którą może on rozwiązać tylko za pośrednictwem własnej aktywności badawczej. W sensie obiektywnym problem jest układem o niewystarczających danych, przy czym zadaniem rozwiązującego problem jest te brakujące dane odkryć lub wynaleźć i ów układ uzupełnić. Te dane to nic innego, jak pewne składniki, tworzące cały układ, oraz związki i zależności między składnikami. Niekiedy więc w zadaniu problemowym chodzi o wykrycie brakujących elementów lub (gdy są one w nadmiarze) wykrycie właściwych elementów, kiedy indziej - wykrycie rzeczywistych związków między jakimiś elementami oraz między elementami a całości ą; bardzo często występują również problemy, w których ma miejsce poszukiwanie i elementów, i związków. Stopień otwartości problemu zależy właśnie od tego, jak wiele brak w nim danych.
Procesy uczenia się problemowego mają całkowicie inny przebieg niż procesy uczenia się poznawczego, o których była mowa w poprzednim podrozdziale. Tam gotowe odpowiedzi były podsuwane przez rzeczywistość, której fragmenty wystarczyło mniej lub bardziej dokładnie spostrzegać, lub przez gotowe źródła wiedzy nagromadzonej przez innych. Tu punktem wyjścia staje się sytuacja problemowa, która inspiruje uczącego się do poszukiwania i formułowania problemu, wynajdywania pomysłów rozwiązania i weryfikacji tych pomysłów. Sukces jednostki w obrębie tych trzech podstawowych faz zależy więc przede wszystkim od jej postawy - samodzielnej i twórczej -brak takiej postawy eliminuje ją z grona osób rozwiązujących problem. Postawa taka nie jest jednak nikomu raz na zawsze dana, jej kształtowanie jest właśnie wynikiem uczestnictwa w procesach rozwiązywania różnorodnych problemów, a jej każdorazowe pojawienie się - wynikiem intensywnego „wmyślenia się" w sytuację problemową.
Z chwilą, gdy sytuacja problemowa pojawi się na lekcji - wyreżyserowana przez nauczyciela lub spontanicznie stworzona przez uczniów - pierwszą istotną ich czynnością staje się dostrzeżenie problemu, a następnie jego sformułowanie. Czynność ta wymaga posiadania wiedzy i umiejętności posługiwania się nią oraz odpowiedniego doświadczenia, przede wszystkim jednak wymaga apelowania do wyobraźni i takiego rozwoju wyobraźni twórczej, jaki jest niezbędny dla przeciwstawienia się posiadanym schematom poznawczym i dla poszukiwania nowych myśli. Jest to bardzo ważna forma procesu rozwiązywania problemu. Ten, kto sam sformułuje problem, znacznie chętniej zabiera się do jego rozwiązywania niż ten, kto otrzymuje gotowe problemy przekazywane mu przez nauczyciela lub podręcznik.
Główna faza pracy nad problemem polega na wytwarzaniu pomysłów (hipotez) rozwiązania. Proces ów, całkowicie odrębny w stosunku do procesu weryfikacji pomysłów, wymaga dużej giętkości myślenia, rozwiniętej wyobraźni i dużej pomysłowości. W znacznej mierze zależy on od tego, czy chodzi o pomysły typu „odkryć" coś nieznanego, czy „wynaleźć" coś nowego i oryginalnego. W przypadku rozwiązywania problemów na lekcjach fizyki, biologii, chemii lub geografii mamy do czynienia przeważnie z problemami, w których chodzi o odkrycie jakiejś prawidłowości panującej w przyrodzie, jakiegoś prawa przyrody. Wówczas posługujemy się myśleniem konwergencyjnym, a więc takim myśleniem, którego drogi zbierają się w jednym punkcie, tam mianowicie, gdzie znajduje się prawo, którego poszukujemy. Stopień swobody jest tu mały: uczący się może odkryć tylko dane prawo (daną prawidłowość, daną zasadę), ma więc zazwyczaj do dyspozycji jedno jedyne rozwiązanie, na które musi „wpaść". Inaczej jest z myśleniem dywergencyjnym, które może występować na lekcjach wielu przedmiotów, przede wszystkim jednak ma swoje stałe miejsce w zajęciach z dziedziny sztuki (literatury, muzyki, plastyki) i techniki. Problemy oparte na tym myśleniu cechuje duży stopień swobody, liczba możliwych rozwiązań nie jest ograniczona: sposobów ujęcia wypracowań z języka ojczystego jest bez liku, podobnie jak sposobów skonstruowania takiego czy innego urządzenia technicznego lub stworzenia takiego czy innego dzieła plastycznego.
Trzecia faza rozwiązywania problemów wiąże się ze sprawdzianem pomysłów rozwiązania, ich weryfikacją teoretyczną i praktyczną. Inaczej rzecz się ma ze sprawdzaniem rozwiązania problemu typu „odkryć", kiedy konfrontuje się odkryte prawo z innymi prawami lub z praktyką, niż problemu typu „wynaleźć", „stworzyć", kiedy w ery fikać j i poddaje się końcowy wytwór techniki lub sztuki, który podlega tylko ocenie jako mniej czy bardziej doskonały pod względem technicznym lub artystycznym, jest rzeczą znamienną, że szkoła przez długie lata nie przywiązywała wagi do problemów typu „wynaleźć", jak również do rozwoju myślenia dywergencyjnego. Pewnie dlatego, że nie doceniano dawniej znaczenia warunkujących je takich cech, jak pomysłowość, elastyczność, przedsiębiorczość, siła wyobraźni czy wrażliwość na piękno, a przecież są to cechy bardzo ludzkie i bardzo dziś pożądane przez każdego.
Przeżywanie wartości i aktywność emocjonalna
Mieliśmy dotąd na uwadze człowieka jako istotę rozumną, poznającą świat - zarówno bardziej pasywnie, a więc na drodze uczenia się przez przyswajanie, jak i bardzo aktywnie - na drodze uczenia się przez odkrywanie. Obie te drogi uczenia się, integralnie sprzężone ze sobą, pozwalają wychowankom szkoły opanować współczesną wiedzę naukową a zarazem rozwinąć własne zdolności poznawcze: myślenie, zdolność obserwacji i wyobraźnię, uwagę i pamięć. Stanowiąc podstawę wychowania umysłowego umożliwiają one zarazem kształtowanie naukowych przekonań i tworzenie podstaw poglądu na świat, jak również formowanie takich zalet, jak rzetelność, przedsiębiorczość, pomysłowość, wrażliwość na prawdę. Zdawałoby się, że te wartości, znacznie wykraczające poza to, co się zwykle zawdzięcza wielu nie najlepiej pracującym szkołom na całym świecie, wyczerpują zadania współczesnej szkoły, tak jednak nie jest.
Kształcenie i wychowanie umysłowe to podstawowe czynniki kształtujące osobowość ludzką, przygotowujące młode pokolenie do sprostania wymogom epoki szybkich i ogromnych przemian w dziedzinie nauki i techniki oraz w życiu społeczeństwa i ludzkości. Ale czy właśnie te gwałtowne przemiany oraz towarzyszące im poczucie zagrożenia, powodowane dewastacją środowiska, pojawianiem się nowych chorób, kurczeniem się zasobów surowcowych, potężnymi zbrojeniami i nową fazą wydarzeń wojennych w różnych punktach globu ziemskiego, nie są konsekwencją jednostronnego kultu rozumu i kultu władzy w całym świecie, czemu towarzyszy postępująca atrofia wyższych uczuć ludzkich, z uczuciami religijnymi włącznie?
Na to ważne dla edukacji człowieka współczesnego pytanie odpowiedział stosunkowo niedawno wybitny polski lekarz - humanista Antoni Kępiński w swej Melancholii: „Wydaje się, że problem ewolucji życia uczuciowego jest w dobie kryzysu naszej kultury problemem zasadniczym i na zmianie postaw uczuciowych, większej kulturze uczuć powinien polegać skok ewolucyjny, którego człowiek musi dokonać, by sprostać nagłej zmianie warunków swego życia, wywołanej przez rewolucję naukowo-techniczną". Postulat Kępińskiego w sprawie „zmiany postaw uczuciowych", tych mianowicie, które świadczą o wykorzystywaniu osiągnięć nauki bez oglądania się na wszystkie możliwe tego konsekwencje, ma swój sens głęboki, gdy chodzi o edukację młodzieży. Tu bowiem wiele można zdziałać przebudowując gruntownie systemy edukacyjne i przekształcając mentalność nauczycieli. Tym celom służy też koncepcja kształcenia wielostronnego, według której uczenie się przez przeżywanie ma sprzyjać rozwijaniu życia uczuciowego dzieci i młodzieży, a tym samym ułatwiać dokonanie owego „skoku ewolucyjnego", o którym mówił A. Kępiński.
Uczenie się przez przeżywanie polega na stwarzaniu takich sytuacji w pracy szkolnej i pozaszkolnej, w których ma miejsce wywoływanie przeżyć emocjonalnych u wychowanków - pod wpływem odpowiednio eksponowanych
wartości, zamkniętych w dziele literackim, sztuce teatralnej, filmie, obrazie, rzeźbie, dziele architektury, utworze muzycznym lub czynie ludzkim, a także w pięknie przyrody, urokach gór, ciszy wieczoru, kontemplacji religijnej czy nastroju oczekiwania na coś ważkiego. Są to stworzone przez człowieka wartości kulturowe, bądź źródła przeżyć dawane nam przez naturę lub przez tzw. samo życie. Kryją one w sobie coś cennego, co zawdzięczamy geniuszowi ludzkiemu, siłom przyrody czy prawom życia. Każdy, kto pozna to, co cenne w tych wartościach, i dozna przy tym silnych wzruszeń, nie pozostanie wobec tych wartości obojętny: będzie je otaczał respektem, a zarazem zwalczał to wszystko, co służy ich niszczeniu lub co pozostaje z nimi w niezgodzie. Stąd przeżywanie wartości staje się zarazem podstawą do wartościowania, w którym stopniowo rozszerza się skala ocen pozytywnych i negatywnych, oraz do angażowania się i wartościowego działania.
Przeżycie jest więc przejawem stosunku podmiotu do wartości moralnych, społecznych, politycznych, estetycznych, naukowych, czy religijnych, jak również do przyrody i do samego życia. Stosunek ten nie jest pojmowany jednolicie. Są mianowicie autorzy, którzy wyraźnie oddzielają procesy poznawcze - jako instrumentalne, od procesów wartościowania - uważanych za kierunkowe, są jednakże i tacy, według których nie można tych procesów oddzielić od siebie. Między innymi J. Reykowski zdecydowanie kojarzy ze sobą procesy orientacji z procesami wartościowania. Pisze on mianowicie, iż „postęp w zakresie prospołecznego zachowania jest związany z rozwojem sieci poznawczej". Podkreśla przy tym, że „co najmniej dwa ważne zjawiska wchodzą tu w grę: powstanie „struktury ja" (niezbędny warunek reagowania na stan potrzeb osób podobnych) oraz rozwój myślenia operacyjnego (niezbędny warunek funkcjonowania normy sprawiedliwości)". Przypomnijmy, że w pedagogice pogląd integrujący procesy poznawcze i emocjonalno-wartościujące reprezentował B. Nawroczyński. Przez wykształcenie rozumiał on „przepojenie kulturą całego człowieka, a więc zarówno jego intelektu, jak i uczuć i zdolności do działania".
Podzielając od lat podobny pogląd oraz nie wprowadzając linii demarkacyjnej między nauczaniem a wychowaniem, zastanawiałem się często nad tym, dlaczego to przeżywanie różnych wartości pozostawia tak trwałe ślady nie tylko w „sieci poznawczej" człowieka, lecz także w jego przekonaniach światopoglądowych i postawach wobec różnych wartości. Zdobyłem przekonanie, iż w przeżyciu ludzkim, którego źródłem są wartości, przejawiają się zarówno pierwiastek intelektualno-poznawcze, na siłę przeżycia ma bowiem wpływ znajomość wartości, jak i emocjonalnowolicjonalne, które w punkcie kulminacyjnym przeżycia mogą być czynnikiem dominującym. W ten sposób w przeżyciu manifestuje się postawa dwustronnego zaangażowania: procesy poznawcze dostarczają racji rozumowych, procesy emocjonalne - sprawiają nam pełną satysfakcję uczuciową, a mogą też budzić uczucie przykrości i dezaprobaty. Stwarza to płaszczyznę wystarczającą do określenia własnego stosunku do oceny wartości, a zarazem do wynikających z tej oceny pobudek do działania.
Efekty uczenia się przez przeżywanie mogą mieć ogromne znaczenie dla rozwoju osobowości ucznia. Obejmują one i poznanie, zwłaszcza podmiotowe, a więc związane z uczniem jako podmiotem poznania i w ogóle z człowiekiem, jego czynami i twórczością, urządzeniami społecznymi i całą kulturą. Poznania tego nie wolno lekceważyć, na skutek bowiem towarzyszących mu stanów emocjonalnych zapada ono głęboko w świadomość. Ale jeszcze ważniejszą sprawą jest rozbudzanie uczuć, szczególnie uczuć wyższych, pozwalających młodemu człowiekowi przezwyciężyć własne postawy egoistyczne ze względu na dobro innych, na sprawy swego kraju i postępu w świecie. Tylko poprzez często praktykowane formy aktywności emocjonalnej człowiek może stopniowo zwiększać swą dojrzałość emocjonalną, podobnie jak stopniowo zwiększa swoją dojrzałość intelektualną czy fizyczną. Bardzo istotnym efektem uczenia się przez przeżywanie jest również wyrobienie umiejętności wartościowania, której nie można ukształtować nawet przez największy nacisk na rozwój procesów poznawczych.
Działanie i aktywność praktyczna
Aktywność umysłowa człowieka nie ogranicza się do sfery aktywności emocjonalnej. Jednocześnie nie można sobie bez niej wyobrazić działalności praktycznej ludzi, wtedy zwłaszcza, gdy z wiedzy teoretycznej czynią właściwy użytek. Samo dostrzeżenie w wiadomościach teoretycznych możliwości ich wielorakich praktycznych zastosowań, podobnie jak umiejętność wykorzystania wiedzy dla racjonalnego przekształcania otaczającej nas rzeczywistości, to sprawy szczególnie dziś aktualne w życiu społecznym. Nie mogą one więc być obojętne dla współczesnej szkoły. Jej zadaniem jest częste stawianie uczących się w sytuacjach, w których mogą rozwiązywać problemy praktyczne w zakresie techniki, produkcji czy życia społecznego. Problemy te pozwalają im głębiej poznać sens społeczny wiedzy nagromadzonej przez ludzkość, a zarazem rozwijać własne zdolności twórcze.
Rozwiązywanie problemów praktycznych a także wszelka działalność produkcyjna jest wyrazem aktywności wytwórczej. Polega ona na przekształcaniu rzeczywistości, na tworzeniu tego, czego w niej dotąd nie było. W grę wchodzą tu zadania z dziedziny wytwórczości przemysłowej, rolnej, hodowlanej, sztuk plastycznych, życia codziennego. Wielu słynnych pedagogów, od Fellenberga, Owena i Błońskiego poczynając, zwracało uwagę zarówno na poznawcze, jak i wychowawcze znaczenie tej aktywności, nie można też wyobrazić sobie nowoczesnej szkoły, w której by nie znalazły miejsca jej bogate i zróżnicowane formy.
Badania nad sposobami racjonalnego łączenia procesów wytwórczych z ich teoretycznymi podstawami przez wiele lat prowadzili pedagodzy radzieccy, jak również polscy i niemieccy. Znalazły one wyraz w rozwinięciu koncepcji kształcenia politechnicznego. W jej świetle uczenie się przez działanie nabiera nowego sensu, działanie o charakterze praktyczno-technicznym zaczyna bowiem przenikać do wielu podstawowych przedmiotów nauki w szkole, jak np. fizyka, chemia, biologia, geografia, matematyka czy rysunek techniczny, nie mówiąc o zajęciach technicznych lub podstawach produkcji. Jednocześnie, zgodnie z zasadą łączenia teorii z praktyką, proces działania ma umożliwiać młodzieży nie tylko opanowanie operacji praktyczno-technicznych, lecz także zrozumienie naukowych założeń, na których opierają się energetyczne, techniczne czy technologiczne podstawy produkcji.
Pojęcie uczenia się przez działanie wykracza oczywiście poza ramy kształcenia politechnicznego. W nauczaniu wszystkich przedmiotów obowiązuje natomiast ta sama zasada związku teorii naukowej z praktyką działania. Respektując te zasady podkreślałem w książce Proces nauczania, że podstawę nabywanych w szkole umiejętności stanowią naukowe wiadomości. Wiadomości te partycypują w umiejętnościach w postaci różnych norm, występujących jako zasady, reguły czy prawidła, którym podporządkowuje się działanie. W tym świetle umiejętność działania jest sprawnością w posługiwaniu się właściwymi regułami (zasadami, prawidłami) przy wykonywaniu określonych zadań.
Uczenie się przez działanie może zatem przyjmować różną postać. Najmniej kształcąca jest ta jego odmiana, która ma zapewnić tylko opanowanie samych czynności, bez wiązania ich z podstawami naukowymi. Jest ona reprezentowana przez tradycyjną formę „szkolenia", głównie zawodowego czy na przykład wojskowego. Walory ogólnokształcące tej formy są nader skromne, ograniczają się bowiem do opanowania li tylko umiejętności behawioralnych. Zupełnie inne są wartości ogólnokształcące i wychowawcze działania, w którym stosuje się wiązanie teorii z praktyką i praktyki z teorią. Poza samym opanowaniem - przy i znacznej oszczędności czasu i wysiłku - umiejętności i nawyków (czego nie ! zapewnia ani przyswajanie, ani odkrywanie), jednocześnie zawdzięcza się tej formie rozszerzenie i utrwalenie wiedzy, potwierdzenie jej prawidłowości, a zarazem wykazanie jej życiowego znaczenia.
Najwyżej jednak trzeba stawiać działanie łączące w sobie stronę orientacyjną ze stroną informacyjną, a jednocześnie apelujące do samodzielności działającego, zmuszające go do formułowania i rozwiązywania problemów praktycznych, do twórczości teoretycznej, jakiej doskonałe próby zaprezentowali polscy badacze, jak Z. Dąbrowski, B. Kiernicki, H. Pochanke czy S. Słomkiewicz. Dodatkowym efektem tego rodzaju uczenia się już rozwój myślenia technicznego, wyobraźni konstruktorskiej i pomysłowości, wdrożenie do racjonalizacji oraz rozbudzenie twórczych zainteresowań technicznych.
Wspólną wartością wszystkich odmian działania jest ich poważny wpływ wychowawczy na wolę i charakter człowieka, a zarazem na ukształtowanie takich cech, jak rzetelny stosunek do pracy, docenianie pracy ludzkiej i poszanowanie wytworów pracy, okazywanie szacunku ludziom dobrze wykonującym swoją pracę, wysoka ocena wszelkich postaci pracy twórczej. Bez należytego zadbania w domu i w szkole o rozwinięcie tych cech nie może być mowy o należytym przygotowaniu młodych pokoleń do udziału w życiu społecznym.
Zakończenie Zawarta w tym rozdziale charakterystyka teorii kształcenia wielostronnego nie może być pełna. Znacznie pełniejszą charakterystykę zawiera praca Bohdana Komorowskiego Kształcenie wielostronne i drogi j ego realizacji, wydana w 1974 roku przez Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie. Przedmiotem tej pracy jest ukazanie różnych aspektów kształcenia wielostronnego - ze szczególnym odniesieniem ich do językoznawstwa, logiki i dydaktyki języka w szkole podstawowej, średniej i wyższej oraz do kształcenia nauczycieli. Część empiryczną pracy stanowią wyniki badań własnych, jak również badań innych autorów. Badania te wykazały, że w pracy nauczycieli różnych szczebli szkoły występuje przewaga przyswajania gotowych wiadomości nad innymi sposobami uczenia się, a nawet zwróciły uwagę na tłumienie (!) prób samodzielnego formułowania nowych myśli przez uczniów, wykazały też „przewagę form werbalnych nad przeżyciem estetycznym, wartościowaniem moralnym i ciekawością intelektualną".
Jak pisał B. Komorowski w zakończeniu, myślą przewodnią jego publikacji było zwrócenie uwagi na konieczność usprawnienia pracy dydaktyczno-wychowawczej. Wymaga ona „równomiernego wykorzystania różnorodnych sposobów uczenia się, metod nauczania, postaw życiowych i dydaktycznych, możliwości logicznych i psychologicznych, porozumienia językowego za pomocą różnych kategorii zdań", gdyż „wszystkie te elementy są atrybutami nowoczesnego procesu dydaktyczno-wychowawczego w świetle koncepcji kształcenia ustawicznego" .
Problematyką kształcenia wielostronnego zajmują się również inne książki autora tego podręcznika. Wiele przesłanek znaleźć można m. in. w Podstawach wykształcenia ogólnego i w Nauczaniu problemowym we współczesnej szkole. W szczególności w tej drugiej książce jest mowa o wielostronności w dziedzinie organizacji pracy uczniów na lekcji lub poza nią. Wielostronność tę zapewnia stosowanie wszystkich znanych form pracy uczniów, a więc różnych odmian pracy indywidualno-jednostkowej, pracy grupowej z małymi i większymi grupami oraz pracy frontalnozbiorowej. Jest też o tym mowa w rozdziale szesnastym. Uwagi do samodzielnego studiowania
Bardziej samodzielne studia nad problemami kształcenia wielostronnego należałoby skoncentrować na poszukiwaniu i analizowaniu danych empirycznych, które dostarczają przykładów zastosowania tej teorii w praktyce pedagogicznej, azarazem mówią o znaczeniu tej teorii dla praktyki. Przykładowo wymienię kilka źródeł do wyboru - w zależności od kierunku zainteresowań. Zainteresowani wychowaniem przedszkolnym znajdą wartościowe informacje o wielostronnym nauczaniu-uczeniu się w V i VI rozdziale książki J. Walczyny Kształtowanie postaw spoleczno-moralnych dzieci w wieku przedszkolnym. Świetne wprowadzenie w praktyczną realizację kształcenia wielostronnego w klasach początkowych zawiera opracowanie J. Galanta w pracy napisanej przez niego i J. Hawlickiego Proces dydaktyczno-wychowawczy w klasach l-III . Tę samą problematykę w klasach wyższych szkoły podstawowej ilustruje na dobrze dobranych przykładach nauczania biologii praca T. Krajewskiego Kształtowanie struktur wiedzy w procesie wielostronnego uczenia się i nauczania biologii w szkole podstawowej . Wreszcie szczebla licealnego dotyczy pełna pasji relacja z czteroletnich doświadczeń własnych D. Nakonecznej Kształcenie wielostronne stymulujące rozwój doświadczeń. Pracą zasługującą na wyróżnienie jest tu książka Władysława P. Zaczyńskiego Uczenie się przez przezywanie. Rzecz o teorii wielostronnegoksztaltowania.
Zadania
1. Podaj przykłady jednostronnych systemów dydaktycznych - wraz z krótką ich charakterystyką.
2. Na czym polega wielostronność nauczania i uczenia się?
3. Jakie konsekwencje wynikają z teorii kształcenia wielostronnego dla doboru treści kształcenia? 4. Określ znaczenie teorii kształcenia wielostronnego dla rozwoju postaw twórczych młodzieży szkolnej.